DIDÁCTICA EN NEUROLOGÍA

Durante esta sesión, nuestra compañera Angelica Uscategui, hace alusión a algunos de los principios que durante la enseñanza de la neurología, en particular de la neuropediatría se tienen en cuenta. Hizo mención en especifico a la ANDRAGOGIA, por lo que a continuación basados en Knowles Malcom S, Holton III Elwood F, Swanson Richard A. En: Andragogía: El aprendizaje de los adultos. Oxford University. Año 2001, se presentan algunas de las principales características a tener en cuenta cuando se trata de enseñar a los adultos y la manera como esto influye en el CÓMO ENSEÑAR, es decir en la didáctica.....


Hasta hace poco se pensaba, investigaba y se escribía muy poco acerca del aprendizaje de adultos. La raza humana ha tenido una relación con la educación para adultos desde hace tiempo, sin embargo por muchos años el estudiante adulto fue una especie abandonada. Es sorprendente esta carencia de investigaciones en el ámbito educativo cuando todos los grandes maestros de los tiempos antiguos, desde Jesús hasta Confucio fueron profesores de adultos, no de niños. Debido a que estas experiencias tenían un concepto muy diferente de aprendizaje y enseñanza del que dominó la educación formal en tiempos posteriores, consideraban que el aprendizaje era un proceso de indagación mental, no la recepción de los contenidos que se transmiten.

Se inventaron técnicas de acuerdo con sus necesidades para incitar a los aprendices a la indagación. Los antiguos chinos y hebreos inventaron lo que conocemos hoy como estudio de caso, en el que el líder o uno de los integrantes del grupo describe una situación, frecuentemente en forma de parábola, y junto con el grupo explora sus características y posibles soluciones.

De la andragogía surgen dos corrientes de investigación, una científica en la que se busca acumular conocimientos por medio de investigaciones rigurosas y experimentales. Fue iniciada por Edward L. Thorndike, el cual trataba la capacidad para aprender de los alumnos.

La otra corriente es la artística, la cual buscaba obtener conocimientos mediante la intuición y el análisis de la experiencia, se interesaba por saber cómo aprendían los adultos. Esta corriente se originó con la publicación de Eduard C. Lindeman, en 1926 (11). Es importante observar que Lindeman identificó muchos supuestos sobre los que desean aprender y que han sido sostenidos por investigaciones posteriores y constituyen el fundamento de la teoría del aprendizaje para adultos:

• Los aprendices son motivados para aprender mientras experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará; por tanto éstos son los puntos de partida apropiados para organizar las actividades del aprendizaje para adultos.
• El aprendizaje de adultos se centra en la vida; por tanto las unidades apropiadas para organizarlo son las circunstancias de la vida, no los temas.
• La experiencia es el recurso más enriquecedor del aprendizaje de adultos; por tanto, el método principal de ésta educación es el análisis de la experiencia.
• Los adultos tienen una profunda necesidad a sí mismos, por consiguiente, el papel del profesor es comprometerse en un proceso de indagaciones mutuas, en vez de transmitir sus conocimientos y evaluar a sus alumnos de acuerdo con él.

Las diferencias individuales aumentan con la edad, por lo mismo la educación de adultos debe procurarse las condiciones óptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje. Es interesante observar que Lindeman no opone la educación de adultos a la de los jóvenes, si no a la “convencional”. La implicación es que los jóvenes pueden aprender mejor también cuando se toman en cuenta sus necesidades e intereses, circunstancias de la vida, experiencias, conceptos y diferencias.

El modelo andragógico.

Este modelo se basa en premisas distintas que las del modelo pedagógico:

• La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de aprenderlo. Tough (1970) descubrió que cuando los alumnos se disponen a aprender algo por su cuenta, emplean una energía considerable en sondear los beneficios que obtendrán y los costos de no aprenderlo; uno de los nuevos aforismos en la educación para adultos es darse cuenta de la “necesidad de aprender”.

• El auto concepto de los alumnos. Los adultos tienen un auto concepto de seres responsables de sus propias acciones, de su propia vida. Una vez obtenido sienten una necesidad psicológica profunda de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse. Resienten y se resienten a las situaciones en que otros les imponen su voluntad. Esto presenta un serio problema en la educación para adultos: en el momento en que los adultos se enfrentan con una actividad calificada de “educación”, “capacitación”, o cualquier sinónimo, recuerdan su experiencia escolar, se colocan en una posición de dependencia, se cruzan de brazos, se sientan y dicen “enséñame”.

• El papel de las experiencias de los alumnos. Los adultos llegan a una actividad educativa con un mayor volumen y una calidad distinta de experiencias que los jóvenes. Por la simple virtud de haber vivido más tiempo, han acumulado muchas más experiencias que los jóvenes, pero también tienen experiencias diferentes. Esta diferencia de cantidad y calidad tiene muchas consecuencias en la educación de adultos.

Esto asegura que en cualquier grupo de adultos habrá una gama más amplia de diferencias que en uno de jóvenes. Cualquier grupo de adultos será más heterogéneo en términos de su pasado, estilo de aprendizaje, motivación, necesidades, intereses. Por tanto, el acento en la educación de adultos está en la individuación de la enseñanza y las estrategias del aprendizaje.

• Disposición para aprender. Los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real. Un rico recurso de esta hipótesis consiste en las tareas existenciales que llevan de una etapa de desarrollo a la siguiente. La implicación crítica de este supuesto es la importancia de situar las experiencias de aprendizaje de modo que coincidan con dichas tareas. Por ejemplo una joven de segundo año de preparatoria no está lista para aprender sobre la nutrición infantil ni las relaciones matrimoniales, pero en cuanto se comprometa después de titularse estará lista. Los obreros no calificados no están listos para un curso de supervisión hasta que dominen el trabajo que vayan a supervisar y hayan decidido que están preparados para asumir más responsabilidades. Sin embargo no es necesario sentarse a esperar a que la disposición aparezca naturalmente. Hay maneras de inducirla mediante la exposición a modelos de un desempeño superior, ejercicios de estimulación y otras técnicas.

• Orientación del aprendizaje. En contraste con los niños y jóvenes que están centrados en temas, los adultos se centran en la vida (o en una tarea problema) en su orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de la vida. Además obtienen conocimientos, destrezas valores y actitudes de una manera más eficaz cuando se les presentan en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real.

• Motivación. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores externos (mejores empleos, ascensos, salarios más altos, entre otras. Los motivadores más potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la auto estima, la calidad de vida, etc. Tough descubrió en sus investigaciones que todos los adultos normales tienen la motivación de seguir creciendo y desarrollándose, pero que con frecuencia topa con obstáculos.

PARA REFLEXIONAR:
Se hace necesario dentro del proceso de aprendizaje reconocer la experiencia previa (conocimientos) y determinar cuales son las habilidades de análisis y de interpretación; dado que estos dos elementos favorecen un mejor desarrollo de la interacción del sujeto con el conocimiento, en pro de satisfacer la búsqueda por descubrir algo nuevo que tenga "sentido" aprender. En este sentido, la motivación del estudiante y el quehacer del docente en la enseñanza de su asignatura juegan un rol protagonico; por cuanto la efectividad de los dos puede constituir en gran medida, un mejor alcance de los resultados propuestos.